Dr. habil Molnár György, a BME Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar egyetemi docense a Műszaki Pedagógia Tanszék keretei között vizsgálja napjaink egyik meghatározó törekvését, az oktatás egyik korszerű irányvonalát, a digitális pedagógia és digitális tanulás kérdéskörét és hatását. Miként nyert teret a felsőoktatásban a digitális, távolléti oktatás a pandémia hullámain, milyen előnyei és hátrányai vannak és mi az, ami örökre megváltozott – egyebek mellett erről beszélgettünk.
Jó húsz éve láttam egy tudósítást, amely arról szólt, hogy Ausztráliában a távoli farmokon lakó diákokat távoktatás segítségével oktatják, sőt, korlátozottan ugyan, de még az anyaintézet életébe is próbálták őket bevonni. Mióta beszélhetünk távoktatásról?
A távoktatás kezdete már mintegy 150 évvel ezelőtt jelent meg, igaz, akkor még nem teljesen így hívtuk. 1840-ben Nagy-Britanniában és később az Egyesült Államokban nyomtatott tananyagok formájában küldték meg a tanulni valókat postai úton. Az abban lévő feladatokat a diákok megoldották, és visszaküldték a képző intézménynek. Ma a technológia értelemszerűen sokkal több lehetőséget nyújt, és mielőtt nagyon továbblépnénk, érdemes tisztázni, hogy nem kifejezetten digitális oktatásról beszélünk napjaink COVID-helyzetében, hanem inkább digitális munkarendű, távolléti oktatásról. Ma már számos kutató úgy jellemzi ezt a speciális helyzetet és időszakot, hogy „sürgősségi online oktatás”. Előbbi akkor köszöntene ránk igazán, ha a pedagógusokat algoritmusok, robotok és a mesterséges intelligencia váltaná fel. Az infokommunikációs technológia – IKT, Ipar 3.0 – a kilencvenes évek elején került be a köztudatba, illetve vált elérhetővé, és ez már nagyon sok lehetőséget adott. Tehát a Pandémia előtt is voltak a témában olyan előzmények, fejlesztések, amelyekre most építkezni lehetett már. Ugyanakkor az elérhető technológiák alkalmazása erősen kontextusfüggő, nem tudjuk ugyanazt a módszertani megoldást használni, ami 15 vagy 20 éve remekül működött. A digitális oktatás során a hagyományos technológiai és módszertani megoldások helyett a digitális eszközök és rendszerek kerülnek a hatékony oktatás fókuszába. Napjaink digitális világában, és a digitális kultúra által fényjelzett életvitelünk során egyfelől felértékelődik a digitális készségek, kompetenciák jelentősége; másfelől az olyan figyelmet és motivációt is hosszú távon fenntartó innovatív módszertani megoldások, amelyek a távolléti, digitális munkarendű oktatás egyik kulcskérdésévé válnak.
Nem akarom leegyszerűsíteni a kérdést, de az előnye több vagy a hátránya a digitális távolléti oktatásnak?
Jómagamat az infokommunikációs technológia támogatójának és alkalmazójának vallom, ezért inkább az előnyeire fókuszálok és azokat törekszem kihasználni eszközként felhasználva az elérendő didaktikai és módszertani célok teljesüléséhez, de itt is vannak veszélyek természetesen. Bármilyen jók is a digitális oktatás során szerzett tapasztalatok, egyértelmű, hogy a jelenléti oktatást 100%-ban pótolni semmilyen támogató technológia, széles sávszélesség, interaktív feladatmegoldás vagy eszközrendszer sem képes. Azt is érdemes látnunk, hogy a pedagógusok nagy részének az új, kényszer szülte váltás inkább többletfeladatot, nagyobb terhelést jelentett ebben az időszakban, míg a diákok közül sokan opcionálisan választottak a közreműködés lehetséges módozatai közül.
Az egyik tanulmányában a digitális szakadék fogalmát sokkal árnyaltabban használja, mint amire a laikusok gondolnak.
Valóban, hiszen létezik technológiai értelemben vett, használatra vonatkozó, attitűddel kapcsolatos és módszertani digitális szakadék is. A klasszikus értelemben a ’90-as évek elején került be a köztudatba e fogalom, amikor az infokommunikációs technológia a számítógép és az internet használat szintjeit jelentette, és ez nem mindenki számára volt egyformán elérhető. Ennek számos szociológiai, társadalmi és regionális vetülete van, de elsősorban az egyes társadalmi rétegek közötti szakadékot jelentette. A 2.0-ás digitális szakadék a könyvtár pedagógusoktól eredeztethető; ők vették észre, hogy az információ jelentősen torzul, amíg a forrástól eljut a célig, hiába a korszerű technológia. A járvány első hullámában leginkább a technológiai megoldásokra fókuszáltunk, de emellett az is nagyon lényeges, hogy oktatási rendszer mennyire kiforrott, milyen a módszertani kultúránk, miként tudjuk használni ezeket a digitális rendszereket. Az első hullám idején végzett empirikus kutatásaink azt is kimutatták, hogy a megfelelő sávszélesség – ami a Teamshez és a ZOOM-hoz elengedhetetlen –, sok helyen nem állt rendelkezésre, és a helyzeten nem segített az sem, hogy a keresleti görbe hirtelen megugrása miatt egyes eszközök nem, vagy csak nehezen voltak beszerezhetőek.
Feltételezem Ön abban a helyzetben van, hogy egyrészt kutatja az oktatás hatékonyságát növelő módszereket, másrészt szinte azonnal ki is próbálhatja az ígéretes megoldásokat. Mondana erre egy példát?
A 2020. március 14-étől kialakult COVID-19 járványhelyzet előtérbe helyezte az eddigi távoktatási, e-learning alapú IKT-val támogatott tanulási környezetek alkalmazását, kialakítva a digitális munkarendű oktatás gyorsan alkalmazható megoldásait. Korábbi több évtizedes oktatói tapasztalatainkra hagyatkozva pl. a fordított oktatási módszereket, illetve az élménypedagógiai megoldásokat vezettük be pilot jelleggel a felsőoktatási kurzusainkba, és vizsgáltuk meg a hatását, hatékonyságát egy másik kutatás keretében. Emellett az eddigi blended-learning* megoldás mellett az ún. hibrid oktatási modellt kellett bevezetnünk a második szakaszban, ami az egyidejű, szinkron jelenléti és távolléti oktatás megvalósítását jelentette. Az elmúlt hónapok mindannyiunknak nagy változást jelentettek, hiszen egy olyan oktatási helyzethez kellett alkalmazkodnunk, melyre eddig nem volt példa.
A negyedik hullámot „várjuk”. A kutatásai alapján jobb lett időközben a helyzet?
Igen, azt lehet mondani az idő is némiképpen segített, például a köznevelés rendszerére vonatkozóan az Oktatási Hivatal az általam vezetett és BME koordinációban is megnyilvánuló digitális pedagógiai fejlesztések munkacsoport munkája nyomán kiadott egy négy keretrendszerből álló ajánláscsomagot. A háttérben zajló digitális kompetencia keretrendszer fejlesztések során az oktatás minden egyes szereplője számára elkészül a releváns szinteket meghatározó hazai keretrendszer, amely segíti a még hiányzó kompetenciafejlesztések beazonosítását, illetve megvalósulását a DigComEdu,2017; DigComp2.1,2017, DigCompOrg, 2015 uniós ajánlások hazai adaptációja segítségével, amelyek már nyilvánosan elérhetőek az OH honlapján (www.oktatas.hu/kozneveles/projektek/efop3215.) E keretrendszerek a tanulókra nézve 21, míg az oktatók vonatkozásában 22 kompetenciaterületet meghatározva – információ, kommunikáció, tartalomkészítés biztonság, problémamegoldás, szakmai elkötelezettség, digitális források, tanítás és tanulás, értékelés, tanulók támogatása, segítségnyújtás a tanulók kompetenciáinak fejlesztésében – segít abban, hogy mit, milyen mértékben és hogyan érdemes fejleszteni. Ez is szerepet játszott abban, hogy érzékelhető egy evolúciós fejlődés e területen, kezd kialakulni egyfajta rutin. Az ismeretek szintjéről sok érintett elmozdult a jártasság vagy a készség szintig, de természetesen folyamatosan követni kell az informatikai fejlesztéseket is, hiszen az egyes digitális online támogató rendszereket – elsősorban a Teamsre gondolok – jelentős mértékben fejlesztették ebben az időszakban. Természetesen nem csak az OH központi ajánlásai segíthetnek mindebben, a legtöbben arról számolnak be és empirikus vizsgálataink is erre mutattak rá, hogy a helyi kollégák és persze az informatikusok tanácsai bizonyultak igazán hasznosnak a Vuca időszakában. Magyarországon nincs egyetlen kizárólagos központi koncepció, mint például Szerbiában, ahol a tévécsatornákat, illetve a Moodle LMS rendszerek Big Blue Button beépülő modulját használták fel erre a célra, vagy Szlovákiában, ahol a Jitsi Meet-re, ZOOM-ra és az edupage szolgáltatásaira építkezve építettek ki webinár rendszert. Ma már sokan használják magabiztosan ezeket a rendszereket, ám sok mindent lehet még tenni ezek innovációja terén: előremutatónak tartom, hogy a BME Villamosmérnöki és Informatikai Karán megvalósították a Teams, a Zoom és a Neptun teljes szinkronizációját, illetve az értékelési rendszer központi kezelését, aminek hiányára sok felsőoktatásban részt vevő hallgató panaszkodik. Visszatérve a kérdésre: az első szakaszban keresgéltük a legjobb technológiai megoldásokat, a második hullám a hibrid oktatásról szólt leginkább az online lét visszaállításáig, amikor a felsőoktatásban az intézmények dönthettek arról, hogy a jelenléti vagy a távolléti oktatást preferálják, a most lecsengett harmadik fázisban már tudtunk érdemben a módszertani megoldások finomhangolására fókuszálni. Teret hódítottak ebben az időszakban az interaktív panelek, a csoportmunka, az élménypedagógiai megoldások, a digitális szabadulószoba és a fordított oktatás (tükrözött osztályterem) módszere, valamint az augmentált és virtuális valóság kínálta lehetőségek.
A COVID-19 első szakaszát követően felmérték a BME-es hallgatók digitális munkarendű tanulással kapcsolatos tapasztalataikat, pozitív és negatív élményeiket. Melyek voltak ennek a kutatásnak a főbb konklúziói?
Egyrészt az, hogy a digitális oktatás kontextusában az internet-alapú, Web 2.0-ás digitális platformok, alkalmazások, valamint az infokommunikációs eszközök és rendszerek az oktatás folyamatában jelentős szintet léptek előre, az oktatástechnikai megoldásokon túl, a technológiai és konnektivista megközelítésű tanuláselméletté nőtték ki magukat, a módszertani és technológiai kultúra részévé válnak egyre inkább. A folyamatosan változó gazdasági, társadalmi és tanulási környezet eredményeként világosan kirajzolódnak a pedagógiában bekövetkező paradigmaváltás szükségszerű új jelenségei, innovációs irányai. A pedagógusi kompetenciák közül kiemelt fontossággal bír a mai információs társadalom által predesztinált életvitelhez szükséges digitális kompetenciák területe. Emellett nyitott és kardinális kérdésként merült fel a szükséges infrastrukturális beruházások mértéke. A vélemények feltérképezésére az általunk oktatott kurzusok hallgatóit kérdeztük meg kvantitatív alapú kérdőíves felmérés útján, 2020 őszén. A válaszadók 100%-a rendelkezett okostelefonnal, 90%-a laptoppal és 48%-a asztali számítógéppel a digitális munkarendű oktatás szakaszában. A felmérés alapján a digitális kompetenciák területén legfejlettebbnek a digitális tartalmak önálló kezelésében és megosztásában bizonyult a válaszadók 62%-a. A Pandémiás időszakban a megkérdezettek 28%-a napi 2 órát, 14%-a pedig napi 4 órát használta az IKT eszközeit tanulási célzattal. A válaszadók 27,7%-ának kellett beszereznie új informatika eszközt a tanuláshoz vagy oktatáshoz, amely átlagosan 250 ezer Ft kiadást jelentett Legnagyobb negatívumként a személyes kapcsolat hiányát (55%) és a figyelem elterelődését (47%) említették meg. A kapott eredmények hozzájárulhatnak egy hatékonyabb, digitális, illetve hibrid munkarendű módszertani és technológiai megoldások kidolgozásához.
Mi az, ami a leginkább működik?
Az első fázis veszélyét a monotónia, illetve a megszokott ritmus felborulása jelentette. Sokan panaszkodtak, hogy nem minden kurzust tartottak meg az oktatók, csak aszinkron módon osztottak ki a hallgatóknak elméleti anyagokat, illetve gyakorlati feladatokat. A harmadik fázis alatt már rugalmasabban lehetett választani a bevált technológiák és módszerek között, és ez érdekes tanulságokat is hozott: a virtuális valóság alapú térben az általam kurzusokon keresztül felügyelt mérnökcsoportok sokkal hatékonyabban és gyorsabban mozogtak, a mérnökjelöltek nagyon gyorsan alkalmazkodtak a virtuális térben.
Mindez eredményezheti, hogy a műszaki felsőoktatás egy része a pandémiát követően tartósan átáll valamelyik most hatékonynak bizonyult módszerre?
Ez a kényszerhelyzet nagyban rámutatott arra, hogy mi az, amit meg lehet oldani más – nem jelenléti – módszerekkel és technológiával, például kiadott feladatok keretei között. Léteznek erre jól alkalmazható elméleti modellek – a SAMR hierarchikus, míg az TPACK mellérendelt elv mentén épül fel –, amelyek a technológiát, a tartalmat és a pedagógiai módszertani megoldásokat egyesítik, illetve újraértelmezik, módosítják, kiterjesztik, adott esetben helyettesítik. Valószínűleg minden oktatóban átértékelődött a prioritási sorrend, de ahogy említettem korábban, a hibrid, illetve a távolléti oktatás számos problémát is felvet egyúttal.
Hadd találgassak: a visszajelzés…
Nagyon nehéz a diákokat online módon, interakcióra bírni. A „mérnök leszek” alapkurzus mintegy 1100 fős létszámát négy csoportban osztva szerveztük meg Teams kurzusokban. Az egyik legjobb esetben az elvárt 300-as létszámból mintegy 200-an voltak jelen az online előadáson, de ők sem voltak kifejezetten aktívak. Annak ellenére, hogy elvileg a multitasking kezelése a hallgató generációk számukra alapkészség, inkább passzívak voltak az órákon többnyire, főként a nagyobb létszámú kurzusokon. Oktatóként ilyenkor be lehet építeni pl. egy interaktív szavazórendszert, egy digitális szabadulószobát – ahol a feladatok megoldásán keresztül jutnak el a hallgatók az eredményhez -, vagy egy interaktív digitális palatáblát. A legnépszerűbb visszajelző felület egyébként a chat csatorna, amelynek használata viszont az oktatóktól követel meg plusz szellemi folyamatos ráfordítást.
Azt szokták mondani, hogy háromféle tőke van. A pénz az alap, ez egyértelmű, a második a tudástőke, amelynek megszerzéséről most beszélgetünk, de mi a helyzet a nehezen pótolható kapcsolati tőkével? A hallgatók nem fognak a virtuális térben életre szóló barátságot vagy szövetséget kötni egymással.
Ez valóban nagy hátrányként jelenik meg ilyen esetekben. A virtuális konferenciák tanulsága is az, hogy hiába iktatunk be online kávészüneteket, a spontán beszélgetés már csak azért is nehézkes, mert a technológia korlátai miatt be kell tartani a sorrendiséget, egyszerre csak egy ember beszélhet ilyenkor érthetően. A digitális munkarendnél is hasonló a helyzet ebben a tekintetben, de vannak azért jégtörő módszertani megoldások: a diákoktól szoktunk kérni személyes bemutató prezentációt a tervekről, vágyakról, mérnöki elképzelésekről, vagy egy elképzelt projektről. Megadjuk annak a lehetőségét, hogy megismerjék a másikat, nyissanak egy kicsit a közösség többi tagja felé. Emellett rendszeresen adunk ki olyan feladatokat, amelynek megoldása során a hallgatók rá vannak kényszerülve az együttműködésre, mert csak csoportmunkával lehet eljutni a megoldásig. Persze, ez csak kis létszámnál, max. 30 főig működik hatékonyan, eredményesen. A Teams lehetőséget biztosít arra, hogy a nagy csoportokat kisebb létszámú csapatokra bontsuk, és így már tudok olyan feladatokat adni, amelyek alkalmasak az együttműködés erősítésére, majd ezek elvégzése után visszatérhetünk a közös digitális „nagyelőadóba”.
Hallgatók jelezték, hogy az egyes tanszékek az online vizsgák követelményeit radikálisan megemelték, mondván nem szűrhető ki a csapatmunka. Akik viszont valóban egyedül vizsgáznak, nehéz helyzetbe kerülnek, hiszen nekik nem áll rendelkezésükre a tudáskészlet, csak a saját ismeretanyaguk.
Az informális tanulást, illetve egymástól való aktív tanulás lehetőségét jómagam nem tiltom meg, amely az én aktuális szakterületem nem feltétlen alapozó tantárgyak esetében kevésbé elvárás. Valóban, azt látom, hogy az eredményesség, a teljesítmény a csapatmunka esetében magasabb, de csak: ez egy mérnöki alaptantárgy esetében nem lehet a vizsga alapja. Az Ön által felvetett problémára az egyik megoldás a jelenleg kidolgozás alatt álló online adaptív teszten alapuló érettségi vizsgamódszer adaptációja lehetne, ahol a felelő egyéni képességeit, illetve az előmenetelét figyelembe véve kap egyénre szabott kérdéseket, precízebben mérve a diák felkészültségét. Amíg ez nem nyer teret, maradnak a klasszikus módszerek az ellenőrzés-értékelés terén: a személyigazolvány felmutatása a kamerának, illetve olyan kérdések feltevése, amelyekre csak az adott hallgató tudhatja a pontos választ. Az is működhet, ha a vizsgáztató nem a statikus tételekre adott statikus válaszokat értékeli, hanem irányítottan beszélget és kérdez a témáról. A digitális távolléti oktatás eddigi fejlesztése során az ismeretközvetítés, a készségek és a kompetenciák fejlesztése volt az előtérben. El tudom képzelni, hogy a közeljövőben az online vizsgáztatás módszertani kultúráját is fejleszteni fogjuk.
* A blended learning egy újabb oktatási forma, amelyben az internet és a digitális média nyújtotta lehetőségeket és a hagyományos tantermi oktatás módszereit együttesen használják, aszinkron módon, időbeli eltolással. A tananyag elsajátítása közben az oktató ellenőrző és segítő szerepe megmarad: ebben a modellben fontos szerepet kap a személyes kontaktus, az órák megadott helyén és idején való személyes részvétel, míg az online tér tanulástámogató felületein keresztül a diákok szintén kapcsolatba léphetnek a tanárokkal és egymással is. A blended learning online aspektusában a diákok a tananyaghoz kötődően készíthetnek projekteket, podcastokat, szócikkeket és blogokat, valamint a határidős beadandóikat is erre a felületre tölthetik fel.
Rozsnyai Gábor
